1. НАЧАЛЬНОЕ И СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ИСТОРИЯ США. Т.2 - Автор неизвестен - История США - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


История Киевской Руси
История Украины
Методология истории
Исторические художественные книги
История России
Церковная история
Древняя история
Восточная история
Исторические личности
История европейских стран
История США

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 105      Главы: <   85.  86.  87.  88.  89.  90.  91.  92.  93.  94.  95. > 

    1. НАЧАЛЬНОЕ И СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

    Американские исследователи в области педагогики справедливо счита­ют гражданскую войну 1861—1865 гг. поворотным пунктом в развитии систехмы образования США. Происшедшие изменения в этой области они усматривали в увеличении денежных ассигнований на нужды обучения народа, в продлении учебного года, улучшении деятельности органов на­родного образования, в широком использовании новых методов обучения, а также в расширении учебного процесса за счет предметов естественно­научного цикла1. Несомненную роль в усовершенствовании всей систе­мы просвещения в стране сыграло установление обязательного начально­го обучения.

    Бурно развивавшаяся промышленность конца XIX в. требовала новые кадры высококвалифицированных рабочих, которые владели бы опреде­ленным запасом знаний. Рабочие, умеющие только считать и писать, больше не соответствовали потребностям и характеру самого производст­ва. Именно это прежде всего обусловило введение обязательного началь­ного обучения в США. Однако не менее важны были и политические мо­тивы, непосредственно вытекавшие из указанных экономических причин. Дело в том, что обязательного начального образования для детей рабо­чих стал добиваться сам пролетариат. Уже основанные профессиональные союзы США наряду с требованиями экономических и политических прав выдвигали и требование обязательного начального образования. Эта борь­ба вынудила буржуазию пойти на уступки и предпринять определенные шаги для введения обязательного обучения, спекулируя при этом на де­мократических лозунгах и выставляя себя поборницей и защитницей прав всего американского народа.

    В результате установления к концу XIX в. в большинстве штатов обязательного начального образования в стране стабилизировалась сле­дующая структура школьного образования: начальная, или элементарная, школа (Common School) с восьмилетним сроком обучения (для детей 6—14 лет);  средняя 4-летняя школа   (High School)   для учащихся 14—

    18 лет. В 1897/98 учебном году школьным обучением были охвачены уже 15 038 636 человек, или 20,68% общего числа населения страны 2.

    США первыми среди других капиталистических стран стали на путь массовой школы. Однако децентрализованная система управления школь­ным делом накладывала различия, и очень значительные, на состояние-образования во многих штатах. Это прежде всего относится к содержа­нию образования и продолжительности учебного года. В некоторых шта­тах, особенно в Новой Англии, круг изучаемых предметов был очень ши" рок. А учебный год в Род-Айленде (191 день), Массачусетсе (186 дней) Нью-Джерси (185 дней), Нью-Йорке (176 дней) не мог идти ни в какое' сравнение с продолжительностью занятий в Арканзасе  (69 дней).

    Таким образом, единой системы образования в США не было. Сле­дует отметить, что положительной особенностью американской школы конца XIX в. стала наметившаяся преемственность в обучении между I и II ступенями школы, чего раньше не было.

    Изучение содержания образования помогает яснее представить не только уровень, на который поднялась американская школа в конце XIX в., и особенности, отличавшие ее от школ Старого Света, но и объясняет, почему, несмотря на отмеченные успехи, она все еще продол­жала вызывать недовольство общественности и что определяло те пути, по которым пошло ее дальнейшее развитие.

    В начальной школе основу обучения составляли чтение, письмо счет-«3R» (reading, [w]jriting, [a]rithmetic). Преподавались также ри­сование, география, музыка и другие предметы. Средняя школа углубля­ла знания, полученные учащимися. Они изучали физику, химию, естест­вознание. В это время в учебные планы все прочнее стали входить пред­меты естественнонаучного цикла. Физика, химия, биология, математика, астрономия способствовали развитию у молодого поколения практических навыков, тем более что преподавание этих предметов осуществлялось не только в теоретическом плане. Включение в учебные планы средних школ таких предметов, как черчение, бухгалтерия, съемка планов мест­ности, гигиена, и других свидетельствовало о практической направленно­сти школьного образования.

    Наиболее примечательной особенностью американской школы явилось широкое распространенно уроков труда. США стали одной из первых стран, которые пошли по пути введения трудового обучения в общеобра­зовательную школу.

    Задача введения уроков труда, отмечал прогрессивный педагог США К. М. Вудворд, заключалась не в подготовке ремесленников. Главная цель — общеобразовательная. Все доводы Вудворда сводились в конечном итоге к утверждению, что общее образование и развитие способностей че­ловека являются теми предпосылками, которые в дальнейшем определя­ют выбор профессии для практической деятельности людей. В США было немало педагогов, общественных деятелей, которые считали ручной труд средством профессиональной подготовки школьников. Во всяком случае, к началу 90-х годов уроки труда прочно вошли в американскую школу.

     

    Расширение содержания образования требовало иных методов обуче­ния. Новые предметы становилось все сложнее преподавать старыми ме­тодами. Словесно-схоластическая школа медленно, но верно отмирала. «Мы видели, как культурные нужды буржуазии определили программу реального образования,— справедливо писал известный советский педа­гог П. П. Блонский.— Но, конечно, влиянию новых веяний должны были подвергнуться и методы школы. Они также стали либеральными, и школа

    СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА В ШТАТЕ АЙОВА

    пассивного слушания постепенно превращается в школу активности, ибо „предприимчивость"— основная добродетель нового времени» 3. Уже в это время все отчетливее проявилась тенденция к утилитаризму в обучении. Так, суперинтендант школ Нью-Йорка Крупер заявлял: «Нам необходи­мо меньше геометрии, а больше деловой арифметики; меньше ботаники и французского, а больше и лучше машинописи» 4.

    Превращение США из аграрно-индустриальной страны в индустриаль­ную державу ставило новые задачи перед школой. В сложной ситуации перерастания капитализма в свою высшую стадию — империализм резко изменилось и отношение общественности к народному образованию, ост­рее возник вопрос о реформе школы, не поспевавшей за бурными собы­тиями эпохи. С 1909 г. стали основываться так называемые промежу­точные школы (Junior High School), рассчитанные на три года. В ре­зультате складывалась система не 8+4, а 6 + 3 + 3. Идея организации промежуточной школы была связана со стремлением наладить более тес­ную связь между элементарной и средней школой.  Деятели  народного

    образования США отмечали, что старая система недостаточно гибка, не учитывает многих специфических особенностей переходного возраста (12—15 лет), мало внимания уделяет трудовому обучению.

    Промежуточную школу американские педагоги рассматривали как своеобразный мост между начальной и средней школой. Трудовое обуче­ние в промежуточной школе осуществлялось намного лучше, чем в стар­ших классах прежней элементарной школы. Правда, новая система рас­пространялась довольно медленно и на первых порах лишь в крупней­ших городах страны. Так, в 1909 г. только в 22 городах были введены школы такого типа. Постепенно они завоевывали право на существова­ние по всей стране.

    Деятельность в плане усовершенствования школьного образования в конце XIX — начале XX в. привела к тому, что Соединенные Штаты об­ладали известными преимуществами по сравнению с другими капитали­стическими странами: школа здесь была бесплатной, на ее нужды трати­лось гораздо больше средств, чем в других капиталистических странах. В. И. Ленин отмечал высокий уровень развития народного образования в США и обращал внимание, что даже среди негритянского населения гра­мотность была значительно- выше, чем среди народов царской России. «В России неграмотных 73%, не считая детей до 9-летнего возраста. Сре­ди негров в Северо-Американских Соединенных Штатах неграмотных (1900 г.) — 44 72%» 5. Указывал В. И. Ленин и на сравнительно больший охват детей школой. «В Америке учащихся было в 1908 году 17 миллионов, то есть 192 учащихся на тысячу жителей — более чем вчетверо больше против России» 6.

    В рассматриваемый период школа США не испытывала еще бремени милитаризма и в этом плане выгодно отличалась от школ многих других капиталистических стран. Однако американская школа в начале XX в. во многом не удовлетворяла гигантски возрастающим требованиям эко­номики. Достаточно ознакомиться хотя бы с содержанием образования в начальной и средней школах. Несмотря на включение в учебные планы предметов естественнонаучного и трудового циклов и определенные ус­пехи в этом плане, львиная доля учебного времени уходила по-прежнему на чтение, письмо и счет.  Так, в  1900 г.  на  эти предметы отводилось 60%   учебного времени7, в 1904 г.—58, в  1914 г.—54% 8. Процесс сни­жения доли «3R»  в учебном плане шел довольно медленно. Известный американский психолог и педагог Дж.  С. Холл писал, что объем  «3R» в начальной школе все же остается неоправданно большим и, чтобы окон­чательно не оторваться от жизни, школа должна быть как можно скорее реформирована. По его мнению, в школе необходимо преподавать пред­меты,  развивающие инициативу, активность, самостоятельность, интерес у   ребят.   И   в   этом   отношении   важное   место   Холл   отводил   труду9. Преобладание в учебном процессе доли «3R» означало, что на изуче­ние  остальных предметов  оставалось  мало времени,  а  это приводило к низкому уровню образования молодежи. Такой недостаток сильнее всего ощущали промышленники, владельцы предприятий. Не случайно именно

    они поднимали голоса за приближение школьных занятий к требованиям развивающейся промышленности, главным образом за введение трудового обучения в более широких масштабах.

    Американская школа значительно быстрее, чем школы других веду­щих капиталистических стран, начала перестраиваться исходя из потреб­ностей промышленности. «Особенно подчеркивалась необходимость вос­питания для практической деятельности, для дела»,—писала Н. К. Круп­ская о школе США конца XIX в.10 Острую нужду в технически образо­ванных рабочих ощутила прежде всего буржуазия таких стран, как США и Германия, где техника развивалась гигантскими шагами. Вот почему буржуазия этих стран настаивала на изменении характера школьного обучения, сделав его более практическим.

    Созданная в 1896 г. в Соединенных Штатах Национальная ассоциация промышленников на протяжении многих лет активно выступала за рас­ширение трудового обучения, за организацию различного рода профессио­нальных школ. Эта ассоциация была не единственным объединением, за­нимавшимся вопросами трудового обучения. Эти проблемы привлекали пристальное внимание и Всеобщего бюро по народному образованию, ос­нованного Дж. Рокфеллером в 1903 г.

    Многие американские педагоги понимали непосредственную заинтере­сованность промышленников во введении утилитарного трудового обуче­ния. Так, Дж. С. Холл в работе «Проблемы образования» писал, что крупные бизнесмены в конечном итоге определяют и направляют всю жизнь страны. И вполне естественна их неудовлетворенность существую­щей школьной системой, которая не готовит детей к жизни, к труду на фабриках и заводах, в то время как промышленность является основой национального могущества и процветания11. «Общественная школа ба­зируется не только на признании величайших индустриальных изменений века, но также и на принятии курса занятий, который соответствовал бы этим изменяющимся условиям»,— читаем в одном из ежегодных отчетов Бюро по народному образованию 12.

    С начала XX в. теория и практика обучения в США самым тесным образом были связаны с психологической теорией врожденности и неиз­менности умственных способностей. А так как почти все видные амери­канские педагоги и представители педагогической психологии поддержи­вали эту теорию, то вполне естественно, что они стали инициаторами введения и широкого распространения в школьной практике интеллекту­альных тестов, основой для разработки которых было признание факта врожденности умственных способностей.

    Прочному внедрению тестов в школьную жизнь способствовал ряд факторов. Небывалый подъем промышленности, вовлечение в производст­во огромных масс людей, острая нехватка высококвалифицированных ра­бочих, наиболее рациональное использование новой, более сложной техни­ки, создание массовой общественной школы — все эти факторы и дали толчок для развития дифференциальной психологии.

    Сторонники теории умственной одаренности полагали, что большинст­во людей не обладают склонностями к умственной деятельности, а вос-

    питание не может изменить свойств личности, поэтому изменение этих свойств,  убеждений,  стремлений  невозможно.   И   система   тестов,   по  их мнению, подтверждала это положение. К целесообразности введения те­стов   видный   педагог   США   Дж.   Дьюи   подходил   следующим   образом: «Едва ли один процент из всех детей школьного возраста достигает того что мы называем высшим образованием, только пять процентов доходит до стен средней школы; в то время как более чем половина всех школь­ников покидает школу даже до окончания курса пятилетнего элементар­ного обучения. Просто и очевидно, что у громадного большинства чело­веческих существ  интеллектуальный  интерес  не  является  господствую­щим.   Они   обладают   так называемыми практическими склонностями и распоряжением» 13.  Теоретическое мышление, по  его мнению,— удел из­бранных. Массовое воспитание должно поэтому носить сугубо практиче­ский характер, развивать унаследованные ребенком инстинкты, и тесты служат  превосходным  средством  определения умственных   способностей учащихся. Таким образом, Дьюи оправдывал существовавшую классовую систему  образования,   ограничивавшую   возможность   детям   трудящихся продолжать обучение в средней высшей школе.

    Тесты  проникли  сначала в  элементарную,  затем в среднюю школу. С помощью тестов детей стали делить на способных к умственной дея­тельности и неспособных к ней. В разряд одаренных, как правило, по­падали дети обеспеченных слоев населения, так как большинство ребят из бедных семей не могли справиться с предлагаемыми им тестами. Ус­тановленный коэффициент умственной одаренности считался неизменным и  постоянным.   На   самом   же   деле   интеллектуальные   тесты   отражали только степень эрудированности ученика, а не его умственные способно­сти.  В разряд  «неспособных» попадали, как правило, дети трудящихся. На основании результатов тестовой проверки каждый ученик зачис­лялся в разряд «сильных», «средних» или «слабых» и занимался уже в определенной учебной группе. «Теперь в больших городах ученики одно­го класса, достигая известного уровня, часто делятся на несколько групп, обычно на три, по степени их способностей, а затем учебный материал, а   также  темп   его  прохождения  соответственно  приспособляют  к  этим степеням»,— писал один из американских педагогов, Каунтс 14.

    В педагогической литературе стали появляться утверждения, что толь­ко 15% населения США имеют интеллектуальное развитие, позволяющее получить высшее образование. Школьные администраторы на все лады расхваливали практику тестирования, которая создала благоприятные условия для обучения одаренных детей.

    Таким образом, сделав среднюю школу массовой, господствующие классы сделали все возможное, чтобы не дать простому народу продол­жать образование. Большая часть учащихся после окончания школы шла на производство, так как не получала полноценного общего образования. Это во многом объяснялось широко распространившейся практикой тести­рования. Многие американские педагоги и не скрывали истинные цели психологических новшеств в школе. Главным аргументом защитников се­грегации школьников на основании установления коэффициента умствен­ной одаренности был довод в пользу подготовки лидеров во всех сферах

    хозяйства и государственной службы. «Очень трудное положение созда­лось с отбором и подготовкой одаренной молодежи... для лидерства в де­мократическом обществе... Если мы не найдем и не подготовим гениев, наше общество низвергнется в варварство» 15.

    Рассматриваемый период характеризовался становлением и формиро­ванием прагматистской педагогики, которая не только знаменовала собой новую веху в развитии американской школы и педагогики, но и оказала огромное влияние на школу других капиталистических стран. Ее влия­ние объясняется тем, что она как бы вобрала в себя и обобщила те от­дельные, частные положения, с которыми выступали до этого американ­ские педагоги, отбросила все малозначащее для правящих кругов и со­здала педагогическую концепцию, отвечавшую требованиям американско­го буржуазного общества.

    Общепризнанным главой этого направления является Дж. Дьюи. В работах американских историков педагогики работы Дьюи расценива­ются как важное событие XX в. «Двадцатое столетие характеризуется су­щественными новшествами в современном образовании. Эти новшества можно связать с двумя замечательными вкладами — публикацией лек­ций У. Джеймса по вопросам психологии воспитания и работой Дьюи „Школа и общество", появившихся в 1899 г.»,—писал, например, А. Мейер 16.

    Однако буржуазные историки педагогики ограничиваются лишь объ­ективистским изложением фактов, не пытаясь теоретически осмыслить причины появления данной конкретной теории и разобраться в тех фило­софских корнях, на которых расцвели идеи прагматистской педагогики.       Анализ того и другого дает ключ к пониманию существа этого педагоги­ческого направления в целом и, самое главное, объясняет, почему эта пе­дагогика оказала столь огромное влияние на американскую школу. Как уже отмечалось, историческая обстановка, сама американская действи­тельность требовали от школы воспитания дельца, человека, чувствую­щего себя уверенно в бешеном темпе «американского образа жизни», человека, помыслом которого, на какой бы ступени социальной лестницы он ни оказался, было только одно — нажива, практическая польза, биз­нес. Этот апофеоз практицизма и делячества и выражал сущность нового педагогического течения. «Прагматизм,— писал английский марксист М. Корнфорт,— выражает фанатическую преданность обеспечению при­былей и платежей, победе над конкурентами, открытию новых областей для делового предприятия, абсолютному подчинению всего интересам биз­неса. Прагматизм есть „философия действия" жесткого, циничного, без­жалостного в своем выражении капиталистического индивидуализма» 17. Педагогические идеи Дьюи вытекали из его философских и социоло­гических воззрений. Историю общества он рассматривал с точки зрения психической деятельности людей, а изменение сознания индивидуумов считал главным условием общественного прогресса. Исходя из этого Дьюи идеалистически решал вопрос о назначении школы, неправомерно

    большое значение придавал роли образования, якобы способного огра­дить США от социальных потрясений. В одной из ранних работ — «Мое педагогическое кредо» он несколько раз повторил мысль о том, что вос­питание служит основным методом социального прогресса и социальных реформ.

    Педагогические идеи Дьюи противоречивы. С одной стороны, он утверждал, что школа — важнейший рычаг в жизни общества и опреде­ляет ход его развития, а с другой — вынужден признать, что изменения в социально-экономической жизни общества предъявляют новые требова­ния к школе, тем самым он отмечал зависимость школы от уровня обще­ственного развития.

    Дьюи подверг резкой критике существовавшую практику школьного образования. Но он не был тем первооткрывателем, который увидел эти недостатки американской школы. Система народного образования подвер­галась резкой критике и до его публичных выступлений в печати. Однако заслуга Дьюи состоит в том, что он не только популярно и убедительно показал соотечественникам тесную связь менявшихся социально-экономи­ческих условий с состоянием школьного обучения, но и наметил конкрет­ные пути улучшения школьного дела в стране, среди которых далеко не последнюю роль должно было сыграть трудовое обучение и воспитание. По мнению Дьюи, изменения в школьной практике касались не дета­лей, как это казалось некоторым педагогам, а самого существа педагоги­ческого процесса. Об этом свидетельствовало введение активных методов обучения, возросшее применение принципов наглядности и самодеятель­ности. Но подобная перестройка школьной системы происходила медлен­но и не охватывала всех сторон жизни школы. Отмечал он и пассивные методы   старого   обучения,   однообразие   программ;   даже   внешний   вид школьных комнат с расставленными партами говорил, как считал Дьюи, о  том,  что в  школе  все  направлено  для  работы  с  большими  массами детей, чтобы ни на минуту не выпускать их из виду. В школе все было приспособлено «для слушания», которое предполагало пассивность, «впи­тывание» фактов из книги.

    Но особую неудовлетворенность Дьюи выражал по поводу постановки в школах трудового обучения и воспитания. Трудовое обучение, как пра­вило, осуществлялось бессистемно, без должного внимания к этой важной педагогической проблеме, и приводимые доводы в защиту ручного труда часто были или недостаточными, или даже ошибочными.

    Подводя итог той критике, которой подверг Дьюи современную ему школу, можно заключить, что недостатки народного образования он ви­дел в существовании устаревших программ, недостаточном внимании к предметам естественнонаучного цикла, в пассивных методах обучения, в слабой постановке трудового обучения.

    Самым мощным рычагом для переустройства школьной жизни он счи­тал производительный труд. Такой труд не должен был ограничиваться работой в мастерских, а пронизывать все учебные занятия. Если в основе жизнедеятельности общества лежит труд, то и школа должна быть, по его мнению, слепком или копией этого общества и должна положить в основу своей работы труд. Вот почему Дьюи любил повторять: «Школа есть жизнь». Он рассматривал работу в школе по дереву и металлу, шитье, кулинарию как метод воспитания и обучения, а вовсе не как отдельные самостоятельные  предметы.   И  снова  исходил из   основ  прагматистской

    педагогики, переоценивал обучение «посредством делания» и недооцени­вал значение систематического преподавания учебных дисциплин.

    Дьюи не только защищал идею связи трудового обучения с науками, но и сами учебные дисциплины советовал как можно теснее связывать с трудовой деятельностью людей и даже подчинить ей. В этом проявился практический, утилитарный подход Дьюи к учебным предметам, противо­речивость его взглядов. Так, арифметику он рекомендовал увязывать с банковским делом, показывать учащимся, как банк функционирует, ибо банк является «двигателем современной жизни». Аналогичный подход проявлял Дьюи и в отношении преподавания других дисциплин. Подоб­ного рода предложения, хотя и выдвигались под лозунгом приближения школы к жизни, неизбежно способствовали умалению теоретического уровня учебных предметов, снижали качество знаний, делали их бессис­темными.

    Педагогическая концепция Дьюи быстро распространилась по всей стране, публиковалась масса работ, почти дословно повторявших основ­ные положения его педагогического учения, появилось много педагогов, которые пропагандировали идеи прагматизма.

    Дьюи был типичный представитель буржуазной педагогики, всецело защищавший интересы крупной американской буржуазии, но ряд его идей были прогрессивными для того времени и оказали заметное влия­ние на развитие народного образования не только США, но и других капиталистических стран. Американская школа в значительной степени построена на тех принципах, которые обосновал Дж. Дьюи. Но он — / верный слуга класса эксплуататоров, обосновывающий идею о необходи­мости установления всемирного господства США и утверждения амери­канского образа жизни с «позиции силы».

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 105      Главы: <   85.  86.  87.  88.  89.  90.  91.  92.  93.  94.  95. > 





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.