Ю.Л.Троицкий. Методологический синтез и образовательные практики - Междисциплинарный синтез в истории и социальные теории - Автор неизвестен - Методология истории - Право на vuzlib.org
Главная

Разделы


История Киевской Руси
История Украины
Методология истории
Исторические художественные книги
История России
Церковная история
Древняя история
Восточная история
Исторические личности
История европейских стран
История США

  • Статьи

  • «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 20      Главы: <   3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13. > 

    Ю.Л.Троицкий. Методологический синтез и образовательные практики

     

    Методологические основания познавательной деятельности определяют ее эффективность и результаты, являясь своеобразными «очками», через которые человек не только взирает на свой объект, но и действует с ним. Дифференциация гуманитарного знания и «рассыпание» историографии на множество разных «историй» обострило ностальгию по синтетическим основаниям эпистемологии.

    Можно показать, что исторический синтез, невозможный в пространстве предмета исторического исследования, оказывается достижимым в пространстве языка описания. Точнее, не одного языка описания, а системы «воюющих» исторических языков, если воспользоваться выражением Р.Барта. Ситуация «войны» возникает как естественное следствие несовпадения друг с другом и стремления к тотальности каждого языка или способа описания.

    Известно, что существует 4 типа риторических стратегий: метафорический, метонимический, синекдохический, иронический, и полнота описания события прямо зависит от количества используемых стратегий. Метафорический дискурс представляет текст как мифологическую структуру. В метонимическом — текст понимается как отражение реальной действительности. Синекдохический дискурс понимает текст как фрагмент более общей системы, а иронический — как возможность стилизации и пародии другого текста.

    Полнота описания могла бы, в этом контексте, стать синонимом исторической истины, недостижимой в пространстве одного языка. Истинным можно было бы назвать такое описание события, которое включало бы в себя все 4 дискурсные стратегии. Представляется, что названные стратегии составляют парадигму исторического описания (язык — в смысле Соссюра), из которой историк каждый раз выстраивает свою «синтагму» (речь). При этом реальное историческое описание может быть соткано из этих тропов, но при доминировании синекдохи.

    Можно показать, что названные риторические стратегии адекватны точкам зрения авторов исторических нарративов: метонимический дискурс совпадает с позицией современника события, синекдохический может быть отождествлен с позицией потомка (например, историка), метафорическая стратегия присуща нарративам иностранцев, пишущих о другой стране, а иронический дискурс позволяет остранить описываемое событие через комическое снижение.

    Тот факт, что историографическая культура развивалась как тотальность синекдохического дискурса и точка зрения потомка подчиняла все иные риторические стратегии, приводил к тому, например, что в периоды явной ангажированности господствующей в обществе историографической линии (советская эпоха) возрастал интерес к дневникам и переписке современников событий или иностранцев, так же как к историческим анекдотам. И причиной тому — не только искажения фактов и концептуальные натяжки, но и монологичность исторического письма, репрезентирующего голос всезнающего и объясняющего потомка.

    Современное гуманитарное знание в целом (и историческое в особенности) столкнулось с недостаточностью монистического нарратива, принадлежащего потомку. Оказались существенно необходимыми иные точки зрения на событие или процесс. Искомый исторический синтез, чаемый историками в связи с рассыпанием «исторического тела» на множество различных «историй», оказался возможным как пространство различных исторических языков — риторических стратегий — метафорической, синекдохической, метонимической и иронической. Объемный образ прошлого складывается как совокупность этих различных проекций. Историческая истина возможна лишь как война исторических языков (описаний), в которой нет победителей и побежденных, но есть механизм порождения смыслов, расширяющий пространство интерсубъективных значений. Область этих интерсубъективных значений и есть современная историография, но открытая новым смыслам, авторами которых могут быть и непрофессионалы, например — дети.

    На мой взгляд, настало время пересмотреть аксиому о детях как исключительно объекте исторического знания, потребляющих историческую информацию. Подобно тому, как было открыто детство в качестве самостоятельной целостной эпохи жизни человека, а не просто «маленького взрослого», пришло время «второго открытия детства». Дети уже «открыты» как философы и мудрецы: рубрики «говорят дети» стали привычными не только для глянцевых журналов для родителей, пословицы и поговорки давно установили прочную связь гениальности, парадокса и мышления ребенка.

    Современная историография нуждается в расширении своего «пробного пространства»: появление контрфактической истории или «исторического поссибилизма» не выглядит экзотическим блюдом на столе историка. Однако такое расширение пространства стирает аристотелевскую границу между «возможным» и «бывшим», уравнивая историю и литературу.

    Детский взгляд на прошлое уникален и незаместим никаким иным взглядом. Можно предположить, что «старение» человечества и изощренность историографических инструментов усиливает необходимость детской версии исторических событий и процессов. При этом, детский вопрос, обращенный к прошлому, или высказывание не могут судиться судом профессионализма. Представляется неслучайным обращение неклассической логики к детскому высказыванию: открывается пространство возможного мира, устроенного по своим собственным законам, несводимым к традиционным логическим основаниям.

    Незаместимость детского взгляда и картины мира заключается еще и в том, что это — с т а н о в я щ и й с я взгляд, одновременно завершенный в каждый взятый момент времени и — стремительно меняющийся в диахронической перспективе. Детские вопросы и высказывания это не просто наивность и свежесть, — это предельная креативность познающего мир сознания.

    Историческое образование можно рассмотреть как дискурсивную практику, складывающуюся из двух потоков: историографического содержания и дидактической формы. Именно так до сих пор строится наше среднее историческое образование: историки пишут учебники, методисты создают их дидактическую оболочку (тот факт, что обе роли иногда совпадают дела не меняет). Такое положение институализировано разделением кафедр истории и методики в педагогических вузах. Следствием этого факта является пресловутая модель содержания и формы, где содержание объявляется главным и первичным, а дидактическая форма — вторичной. Ошибочность такого подхода заключается в том, что предметом школьной истории является не история России или Всеобщая история, но историческое мышление ребенка. Как только мы переформулируем таким образом задачу, модель формы и содержания потеряет всякий смысл: вместо исторической информации для запоминания и соответствующих методических приемов необходимо построить такую дискурсивную практику, которая бы осуществила исторический образовательный синтез предметного содержания, личных смыслов школьника и педагога.

    Это станет возможным, если нам удастся трансплантировать в систему среднего образования тот тип деятельности, который характерен для исторического познания: добывание из текстов (в широком — семиотическом смысле) исторических фактов и складывание их в непротиворечивый нарратив. При всей редукции сложности исторического познания, данная схема, как представляется, выражает тип деятельнотсти историка.

    Но в современном историческом образовании этому противоречит учебник как тип книги, как жанр, демонстрирующий принципиальную неполноту любого учебного исторического дискурса. Возможности развития исторического мышления противостоит вся система исторического образования: авторский учебник, как всякий монодискурс, устроен так, что не позволяет вступить с ним в реальный диалог. Возможно только согласие: никто не видел еще учебника, который бы рассчитывал на реальное читательское возражение и давал бы читателю такой шанс.

    Положив перед школьником учебник истории, содержащий в свернутом виде и программу, и стандарты, и способы работы, мы должны честно сказать своим ученикам о недоверии к ним: учебник ждет от читателей согласия и воспроизведения заложенных в него смыслов, даже если предлагает поспорить или не согласиться с собой. Информационную, логическую, эстетическую и прочие функции учебника подминает под себя пафос убеждения. Заветная мечта любого учебника истории — ассимилировать читательскую точку зрения. Отсюда понятно, как опасны учебники в условиях нестабильной политической ситуации или в условиях тоталитарных режимов. Даже в нынешней Российской действительности в число массовых исторических учебников попадают книги, деформированные националистическими стереотипами.

    Учебниковый дискурс устроен таким образом, что не предполагает постановку проблемы исторической достоверности. Модальность предположительности, вероятности, тем более неуверенности вовсе отсутствует на страницах учебников истории. И даже если авторы учебника сообщают историографические гипотезы, они приписывают сомнения академической науке, коллегам-историкам, но никак не повествователю самого учебного текста. Позиция автора учебника неуловима: она не прикреплена ни к историографической, ни к методической, ни к какой-либо иной линии текста, отсюда ее безответственность. Безупречность учебника оплачивается его неспособностью организовать реальный диалог с учениками. Характер учебных вопросов и заданий предполагает работу с текстом учебника, который специально для этого и написан, то есть внимательное чтение учебника заранее обеспечивает успешность исторического образования. Однако известно, что всякое реальное понимание некоторого текста предполагает зазор между текстовыми значениями и порождаемыми ими личностными смыслами читателя.

    Историческое образование по типу учебной деятельности остается репродуктивным, и иным быть не может пока школьник работает с учебником или лекцией учителя. Дети являются заложниками того или иного учебника истории: сопротивляться мощному потоку авторского повествования — отбору фактов, логике изложения, убеждающей риторике — обычный школьник не в состоянии. Но репродуктивная учебная деятельность не является развивающей в полном смысле этого слова: такой тип обучения получил название «школы памяти». Каким же образом можно перейти от «школы памяти» к «школе понимания»?

    В 90-е годы возникла новая образовательная система, которую мы назвали коммуникативной дидактикой. Может быть, эту систему можно идентифицировать как теорию среднего уровня — она включает теоретическую аксиоматику, но также технологическую компоненту и определенного типа праксис.

     В предлагаемой технологии исторического образования предполагается работа школьников со специально собираемыми текстовыми конструктами, которые я назвал документально-историографическими комплексами (ДИК). Основу ДИК составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и содержит (точнее — допускает) все мыслимые (и даже потенциально возможные) версии по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Ни один из текстов комплекса не приобретает самодовлеющего значения. Всякая попытка диктата одного или немногих текстов снимается противодействием соседних — иных авторских, а значит ответственных, текстов (анонимные тексты в данном случае могут быть уподоблены авторским как тексты, имеющие внутреннюю точку зрения).

    Документы и историографические тексты располагаются в соответствии с названными риторическими стратегиями: современник события (метонимическая стратегия), потомок (синекдоха), иностранец (метафорическая стратегия) и смеховая стратегия, принимающая различные исторические маски и роли — скомороха, пересмешника, шута, гаера.

     Столкновение голосов, версий, логик, языков, стилей, риторик усиливает мощность текстового коллажа, его информативность, обучающую потенцию. На языке семиотики можно было бы сказать, что подобный текстовой ансамбль превращает каждый свой элемент — текст — в код, делая коммуникацию многослойной. Несовпадение реального адресата исторического документа (возникающего, как правило, по конкретному поводу — функционально, и не предназначенного для прочтения потомков), — и включение его в коммуникативную цепь, замкнутую на нас, образует новый контекст и приводит к появлению новых смыслов. Всякий текст, будучи языковым произведением, одновременно является и ментальным феноменом, а потому никакой список вопросов к нему не исчерпывает всех смыслов, которыми этот текст заряжен и продолжает заряжаться от изменения контекстов понимания.

    Собственно, сами эти вопросы при столкновении с плотью текста и высекают новые смыслы, создавая иллюзию “бездонного” смыслового резервуара.

    Для того, чтобы адекватно понять разнообразные тексты, школьнику приходится каждый раз подбирать новые “ключи” и тем самым формировать различные мыслительные стратегии, что как раз и составляет основу исторического мышления. Другими словами, всякий документ “шире”, нежели его прямые функциональные смыслы уже потому, что вытащен из “родной” и включен в иную коммуникацию, даже если его “допрашивают” о “старых связях”. Отсюда, видимо, происходит феномен дополнительной эстетизации, хорошо известный в музееведении: вынутый из своего старинного вещного контекста предмет становится экспонатом-памятником, но помещенный в витрине рядом с другими экспонатами, он вступает с ними в семантические отношения, (которые, возможно, не предполагались автором экспозиции) и получает тем самым дополнительные смыслы.

    Позитивная сторона кризиса исторического образования, на мой взгляд, заключается в том, что стала очевидной исчерпанность парадигмы, из которой это образование выросло, и которую можно было бы назвать классической детерминистской учебниковой системой. Какими бы лозунгами и тезисами не оборачивалась эта система, ее настоящей сердцевиной был учебник истории, а ключевой риторической формулой — “отбор” и “подача” материала.

    Предлагаемая работа школьников с документально-историографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая процесс смыслопорождения у всех участников учебной ситуации, в том числе и учителя.

    Работа школьников с документально-историографическими комплексами делает их равными с педагогом в том смысле, что их версии и интерпретации равномощны интерпретациям взрослого. В этом случае школьный урок становится реально интересным педагогу, ибо обогащает его иными пониманиями, отличными от его собственных.

     «Дети пишут историю», — таким слоганом можно обозначить смысл предлагаемой образовательной модели, в которой достигается синтез исторического содержания и дидактических жанров учебной деятельности школьников.

    При всех отличиях школьного и вузовского исторического образования, можно обнаружить их коренную общность — господство репродуктивной учебной деятельности, которая отступает в ВУЗе лишь тогда, когда вверх берет исследовательская образовательная линия.

    Главенствующим видом учебной работы остается лекция, которая всем своим статусом и этимологией воплощает монологический дискурс, напоминающий тотальную правоту учебника.

    Возникающие новые формы университетского гуманитарного образования пытаются противостоять тотальности учебного монолога. Мастер-классы и творческие мастерские, проводимые в Российском государственном гуманитарном университете, строятся по логике коммуникативного события, когда в качестве учебной задачи ставится достижение креативного синтеза. Вектор таких занятий можно сформулировать как движение от смыслополагания к текстопорождению. Исходной посылкой занятия, понятого как коммуникативное событие, является различение значений (предметные риторики, застывшие смыслы) и собственно смыслы, появляющиеся в процессе коммуникативного события. Передать студентам в обучении можно лишь предметные значения. Смыслы в чужом сознании можно возбудить в специально созданной коммуникативной среде. Нами разработаны некоторые технологии создания подобных смыслопорождающих сред.

    Для превращения мастер-класса в коммуникативное событие создается «ридер» — текстовой конструкт, состоящий из двух «отсеков»: эмпирического материала и эпистемологического инструментария. Например, собранный нами ридер «Компаративная оптика иностранца» в качестве гипотезы имеет три предположения: 1. Все тексты иностранцев о чужой стране и культуре обладают некоторыми общими чертами; 2. Этим описаниям присущ чаще всего неосознаваемый, стихийный компаративизм; 3. Общим свойством нарративов иностранцев является господство метафорических конструкций.

    Эмпирический «отсек» ридера составили записки путешественников ХV, ХVI, ХVII столетий (фрагменты), а инструментарий — статьи исследователей, в которых анализируются тексты иностранцев, например, работа Ю.М. Лотмана «К источниковедческому значению высказываний иностранцев о России». Студенты историки, освоив «инструментарий», начинают работать с корпусом сочинений иностранцев. Но поскольку состав этой части ридера превосходит материал, ставший предметом исследований, включенных в эпистемологический пакет, студенты обнаруживают недостаточность предложенного инструментария. Дальнейшее расширение эмпирической части ридера за счет текстов иностранцев, написанных, к примеру, в ХХ в. требует от студентов изобретения новых аналитических методик. Таким образом, ридер создает условие не только для освоения имеющихся аналитических процедур, но и создает условия, инициирующие новые исследовательские методики.

    Продуктивность мастер-класса может быть измерена появлением новых предметных смыслов или новых методов анализа исторического материала.

    Появление новых образовательных практик был бы невозможен без поисков в области методологического синтеза.

    «все книги     «к разделу      «содержание      Глав: 20      Главы: <   3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13. > 





     
    polkaknig@narod.ru ICQ 474-849-132 © 2005-2009 Материалы этого сайта могут быть использованы только со ссылкой на данный сайт.